En particulier, il a été proposé que la pratique d’activités de plein air dans un cadre naturel contribue à promouvoir les compétences cognitives des enfants et les résultats scolaires associés (Lovell, O’Brien et Owen, 2010), la créativité et l’imagination (Luchs et Fikus, 2013 ; McArdle, Harrison et Harrison, 2013) et la pensée critique (Ernst et Monroe, 2004). De même, le contact avec la nature s’est avéré bénéfique pour améliorer la capacité d’attention des enfants (Wells, 2000, Kuo & Taylor, 2004 ; Taylor & Kuo, 2009).

Puisque les enfants passent la plupart de leur temps dans les écoles et les garderies, il serait logique que ces institutions éducatives offrent aux enfants la possibilité d’accéder à des environnements naturels extérieurs. De fait, Allen Cooper, directeur de l’apprentissage au National Wildlife Center, s’appuie sur les avantages des environnements naturels de jeu et d’apprentissage en plein air pour suggérer que tous les enfants devraient avoir la possibilité de pratiquer des activités naturelles en plein air (Cooper, 2015). Je propose que cette dernière recommandation éducative puisse être réalisée par une forme d’éducation en plein air appelée Forest School.

Pour explorer plus avant le potentiel de la Forest School, l’objectif de cet article est d’examiner ce que les recherches, publiées au cours des deux dernières décennies (c’est-à-dire de 2000 à 2019), ont proposé en termes d’impact de la Forest School sur les enfants impliqués. Sur le plan méthodologique, j’ai systématiquement repéré et sélectionné les publications pertinentes en mettant en œuvre un ensemble de critères d’inclusion/exclusion pour atténuer tout biais (Petticrew & Roberts, 2006). Il convient de noter que cette recherche s’inscrit dans le prolongement de mon travail de maîtrise où j’ai exploré l’impact de la démarche Forest School sur les individus concernés, à savoir les enfants, les éducateurs et les familles, en examinant 16 articles diffusées entre le 1er janvier 2000 et la fin du mois de juillet 2015 (Dabaja, 2016).

La Forest School : son histoire

Au 19e siècle, l’éducateur allemand Friedrich Froebel (1782-1852) développait déjà les « jardins d’enfants », endroits où les enfants pouvaient jouer et apprendre principalement dans un cadre naturel (Sobel, 2014 ; Williams-Siegfredsen, 2005). Vers 1854, un éducateur danois du nom de Soeren Soerensen, enthousiasmé par l’idée novatrice de Froebel, décide d’ouvrir une  » école ludique et préparatoire « pour donner aux enfants l’opportunité de jouer et de se déplacer librement en dehors de l’espace confiné de la salle de classe » (Williams-Siegfredsen, 2005, p. 1). Le consensus actuel est que la Forest School du 20e siècle (par exemple, les crèches ou jardins d’enfants en nature ou en forêt), où les enfants ont la possibilité de se déplacer librement et de se développer dans un environnement naturel, est née dans la région scandinave (Williams-Siegfredsen, 2007). Certains articles suggèrent que ce mouvement est né dans les années 1950 (Murray, 2003 ; Murray & O’Brien, 2005).

En 1993, cette forme d’apprentissage en plein air est passé du contexte scandinave au Royaume-Uni, grâce à un groupe d’employés du Bridgwater College qui avait visité le Danemark et s’était initié à cette approche d’apprentissage en plein air (O’Brien & Murray, 2007). Par la suite, la Forest School s’est répandue en Europe, en Chine, en Australie, en Nouvelle-Zélande, aux États-Unis et au Canada (Forest School Canada [FSC], 2014).

Les caractéristiques clés de la démarche Forest School

Il est difficile de décrire précisément cette approche particulière d’apprentissage en plein air (Waite et Goodenough, 2018). Cree et McCree (2013) font écho à la déclaration précédente en suggérant que « l’établissement d’une idée collective de la pratique [de la Forest School] fait l’objet d’un débat continu » (p. 33), tandis que Sara Knight – une experte bien connue dans le domaine des Forest Schools – a avancé qu’il semble y avoir un débat sur  » ce qu’est la Forest School  » (Knight, 2011, p. 1) ou  » ce qu’elle devrait être «  (Knight, 2009, p. 14). En termes de nomenclature, bien que le terme « Forest School » soit couramment utilisé, en particulier au Royaume-Uni (par exemple, FSA, n.d.a, Knight, 2009 ; Murray, 2003 ; Murray & O’Brien, 2005), d’autres noms sont également employés pour désigner des concepts éducatifs de plein air étroitement liés. Parmi ces termes, citons Bush Kinder (Elliot & Chancellor, 2014) et bush school (Cumming & Nash, 2015) qui sont utilisés en Australie, en plus du terme « Forest and Nature School » qui, lui, est largement adoptée au Canada (Child and Nature Alliance of Canada [CNAC], n.d.).

Quant à ses fondements éthiques, la Forest School Association (FSA) au Royaume-Uni décrit l’apprentissage de la Forest School comme :

 » un processus d’apprentissage inspirant centré sur l’enfant, qui offre des opportunités de croissance holistique à travers des sessions régulières. Il s’agit d’un programme à long terme qui favorise le jeu, l’exploration et la prise de risques. Il développe la confiance et l’estime de soi grâce à l’inspiration de l’apprenant et des expériences pratiques dans un cadre naturel ».

(FSA, n.d.a, para. 1).

En outre, le site de la FSA présente 6 principes qui caractérisent la Forest School. Vous retrouverez ces 6 principes ici.

Dans l’une de ses publications les plus récentes, Sara Knight suggère que la mise en œuvre de la Forest School est un processus relativement flexible  » à condition que [la manière dont elle est réalisée] suive les six principes [susmentionnés] convenus par la communauté de la Forest School «  (Knight, 2018, p. 23).

À son tour, l’institution Child and Nature Alliance Canada définit les principales caractéristiques de « l’école de la forêt et de la nature » comme suit :

• Elle peut se dérouler à temps partiel ou à temps plein, avec tous les différents groupes d’âge, en toutes saisons.
• Elle peut se dérouler dans n’importe quel type d’espace naturel […]. Ce qui importe, c’est que [les enfants] construisent une relation avec un lieu, via un accès régulier et répété à celui-ci, de la manière qui leur convient le mieux : par le jeu. (n.d., para.1)

Dans le contexte australien, Elliott et Chancellor (2014) définissent ce qui suit :

« La caractéristique clé de « l’approche préscolaire forestière » [également appelée Bush Kinder] est que les enfants passent de longues périodes de temps régulières à jouer de manière non structurée dans des environnements naturels de forêt ou de plage, ces activités allant de visites hebdomadaires au cours d’un trimestre préscolaire à un événement quotidien, tout au long de l’année » (p. 46).

La régularité

Les définitions précédemment citées de la Forest School et des approches qui lui sont similaires semblent partager plusieurs éléments communs. En premier lieu, elles mettent toutes l’accent sur les visites régulières des enfants sur le site naturel. Les visites répétées d’une zone naturelle spécifique ont été proposées pour aider les enfants à développer une relation forte avec le site visité ainsi qu’un sentiment d’empathie envers la nature en général (Cumming & Nash, 2015 ; Harris, 2017 ; Murray, 2003 ; Murray & O’Brien, 2005). Cette affirmation est corroborée par une étude menée par Braun et Dierkes (2017) qui a montré que les enfants qui ont participé à un programme environnemental de plein air de 5 jours ont eu tendance à développer un lien plus fort avec la nature par rapport à ceux qui ont suivi un programme de plein air d’une journée. De plus, les élèves qui ont participé au programme de plein air de 5 jours  » ont en outre démontré des changements positifs significatifs  » dans leur connexion auto déclarée à la nature six semaines après l’intervention éducative (p. 945).

L’environnement « naturel »

Une autre similitude entre les définitions précédentes souligne que les séances en plein air doivent avoir lieu dans la nature. Pourtant, il existe une certaine divergence dans la description des cadres naturels. La FSA déclare que  » la Forest School se déroule dans un environnement naturel avec quelques arbres  » (n.d.c, 2:05), alors que, en plus d’une forêt naturelle, Elliott et Chancellor (2014) suggèrent que le site extérieur pourrait être un environnement de plage. De son côté, le CNAC propose un large éventail de lieux naturels : « un peuplement de quelques arbres ou une forêt majestueuse, un terrain de jeu ou un champ de prairie sans fin, un ruisseau dans un fossé ou un vaste rivage océanique, la toundra, le désert, la montagne. » (n.d., para.1).

Ces cadres variés pour la conduite des séances de Forest School proposés dans les définitions pourraient en partie découler des attributs spécifiques des différents contextes dans lesquels se déroulent les programmes en plein air (Knight, 2018). Par exemple, étant donné que la toundra se trouve exclusivement dans le nord du Canada par rapport au Royaume-Uni ou à l’Australie, il devient raisonnable de considérer cette zone naturelle comme un cadre potentiel pour les séances de Forest School dans le premier contexte.

D’autres aspects communs aux différentes définitions se rapportent à ses approches pédagogiques, notamment l’apprentissage basé sur le jeu et l’apprentissage à l’initiative de l’enfant/enquête, que je vais aborder dans la sous-section suivante.

Les théories et démarches d’apprentissage en Forest School

Friedrich Froebel avance que le fait de donner aux enfants la possibilité de manipuler et de jouer avec certains objets dans des conditions planifiées peut les aider à apprendre à connaître ces objets tout en se développant harmonieusement en tant qu’êtres « entiers ». John Dewey (1859-1952) était en accord avec la théorie de Froebel, selon laquelle un meilleur apprentissage se fait par le biais d’activités organisées dans des situations de la vie réelle. En outre, il avance que, pour être efficaces, les plans de cours doivent être intégrés et les thèmes proposés doivent répondre aux intérêts des enfants (Morrow, 2005). Les théories de l’apprentissage proposées par Froebel et Dewey représentent les principaux piliers éducatifs des Forest Schools, où l’apprentissage des enfants doit être auto-motivé, principalement par la manipulation d’éléments libres offerts par la nature.

La théorie de Dewey, qui consiste à apprendre par la pratique dans des situations réelles (Morrow, 2005), semble s’aligner parfaitement sur les approches d’apprentissage qui sous-tendent la Forest School, telles que l’apprentissage par le jeu, l’approche d’apprentissage initiée par l’enquête des enfants (Knight, 2009 ; Waite, Bølling, & Bentsen, 2016) ainsi que les approches d’apprentissage expérientiel et ancré dans le lieu (FSC, 2014).

En plus de la théorie de Dewey, O’Brien et Murray (2007) avancent que le constructivisme social constitue une autre théorie d’apprentissage derrière le concept de Forest School, où les éducateurs s’abstiennent de prendre un contrôle total du processus d’enseignement. Ils guident plutôt les enfants pour qu’ils prennent confiance en eux (Savery et al., 2017) et les encouragent à assumer la responsabilité collective de leur apprentissage en explorant, en faisant des expériences, en coopérant et en résolvant des problèmes. Ce faisant,  » les enfants construisent la compréhension et le sens à travers les activités qu’ils entreprennent par eux-mêmes et avec les autres [c’est-à-dire les enfants et/ou les éducateurs]  » (O’Brien, 2009, p. 54).

Enfin, la théorie de l’intelligence multiple (Davis, Christodoulou, Seider et Gardner, 2011) semble s’aligner sur les idéaux de la Forest School, car ce concept d’apprentissage en plein air a le potentiel de répondre aux différents styles d’apprentissage des enfants (Harris, 2017 ; O’Brien et Murray, 2007). Par exemple, l’espace naturel extérieur pourrait aider à maximiser le processus d’apprentissage pour les élèves qui ont une intelligence dominante de type « naturaliste », « spatiale » ou « corporelle-kinesthésique ». En outre, le fait de travailler en groupe à l’interprétation d’un phénomène naturel (par exemple, la formation du brouillard) ou à la gestion d’un risque (par exemple, en cas de rencontre avec un animal sauvage) pourrait convenir aux élèves dotés d’une intelligence « interpersonnelle » et « logique-mathématique ». Enfin, les sons des oiseaux qui gazouillent ou des grillons qui stridulent peuvent inspirer les élèves à tendance musicale et les motiver à se renseigner sur les sons produits par différents types d’animaux et de phénomènes naturels. En fait, les conclusions de Harris (2017) mettent en lumière la façon dont les éducateurs peuvent tirer parti des cadres extérieurs de la Forest School pour planifier, par exemple, des leçons d’alphabétisation où « les apprenants kinesthésiques [qui] n’apprécient pas nécessairement l’enseignement habituel de l’alphabétisation pourraient trouver une façon plus physique, une façon passionnante de […] s’impliquer dans la création d’histoires » (p. 282). La même étude a mis l’accent sur « les aspects sensoriels de l’alphabétisation » (p. 287), où les enfants ont la possibilité d’apprendre en voyant, en sentant et en touchant les espaces naturels extérieurs.

Comment faire une « revue de littérature » sur la démarche Forest School

Malgré l’existence de plusieurs revues de la littérature qui ont examiné (a) l’éducation/l’apprentissage en plein air (par exemple, Nicol, Higgins, Ross, et Mannion, 2007 ; Rickinson et al, 2004 ; Robbins, 2015), (b) l’apprentissage en dehors de la classe (Hawxwell et al., 2019), (c) les avantages pour les enfants des expériences avec la nature (Gill, 2011), et (d) l’éducation et l’apprentissage en plein air qui se déroulent dans, ou se concentrent sur, les arbres, les bois et les forêts (Lovell el al., 2010), il semble que peu de choses aient été faites pour explorer spécifiquement la littérature scientifique portant sur la Forest School en particulier. Cette lacune dans la recherche inclut une rareté dans l’examen de la littérature relative à l’impact des forest schools sur différents individus, y compris les enfants. Parmi les quelques analyses documentaires pertinentes existantes, citons Waite et al. (2016) et Smith, Dunhill et Scott (2018). Dans la première recherche, les auteurs « [utilisent] un modèle conceptuel axé sur les buts, les objectifs, le contenu, la pédagogie, les résultats et les obstacles, [pour] examiner et interpréter la littérature sur deux formes d’apprentissage en plein air : Les forest schools en Angleterre et l’udeskole au Danemark ». (p. 868).

Sur le plan méthodologique, les ressources ont été localisées à l’aide de moteurs de recherche de bases de données électroniques, tels que Metalib, Google search, ERIC, Web of Science, Scopus, ProQuest, Taylor and Francis Online. Les mots-clés utilisés comprenaient « forêt », « école » et « Angleterre » pour les écoles forestières en Angleterre et « udeskole » ou « école de plein air » et « danois/danemark » pour les udeskoles danoises. Le filtrage des résultats obtenus a permis d’obtenir 28 enregistrements sur les forest schools et 11 enregistrements sur les udeskole danoises, dont 21 de littérature grise (travaux non publiés) et 18 de travaux publiés qui consistaient principalement en des articles de revues évaluées par des pairs (Waite et al., 2016). Je me concentrerai ici exclusivement sur les résultats liés aux résultats de la Forest School et de l’Udeskole sur les enfants, où Waite et al. (2016) ont proposé six résultats (impacts) des English Forest Schools (EFS) et cinq pour la Danish Udeskole (DU) (voir tableau 1).

La deuxième revue portant sur la Forest School a été menée par Smith et al. (2018) qui se sont également appuyés sur des études précédentes pour explorer dans quelle mesure l’objectif des forest schools est de  » favoriser une relation avec la nature et de développer des attitudes pro-environnementales à long terme par des expériences personnelles régulières dans la nature. «  (p. 525) est atteint. Les auteurs ont déclaré avoir  » recherché des études publiées sur la Forest School à l’aide d’un moteur de recherche conventionnel «  (p. 527) pour trouver et sélectionner les études faisant référence à la nature. Le comptage des publications énumérées dans le tableau 1 – situé à la page 528 de leur manuscrit – a révélé qu’un total de treize travaux ont été examinés.

Quant aux résultats de leur examen, les auteurs ont conclu qu’ » aucune étude […] ne s’est concentrée spécifiquement sur le potentiel de la Forest School pour favoriser une relation avec la nature et une seule étude (Turtle, Convery et Convery, 2015) […] a examiné le développement d’attitudes pro-environnementales suite à la participation à la Forest School. «  (p. 530). Malgré tout, Smith et al. (2018) ont identifié six thèmes clés qui,  » selon eux, avaient le potentiel de démontrer une relation positive avec la nature «  (p. 527). Ces thèmes étaient : (a) une connaissance accrue de la nature/environnement, (b) une compréhension de l’environnement extérieur/nature, (c) une relation améliorée avec l’extérieur, (d) une appropriation de l’environnement local, (e) une fierté de la connaissance de la nature/environnement local, et (f) un impact au-delà de la Forest School.

Localisation et sélection des ressources

Au total, j’ai utilisé trois moteurs de recherche de bases de données électroniques : Scholars Portal Journals1, Taylor and Francis Online et Scopus. Dans Scholars Portal Journals, j’ai utilisé les termes « forest school » OU « forest schools » dans le titre de l’article OU les mots-clés OU le résumé publiés entre 2000 et 2019. J’ai justifié cette stratégie de recherche en partant du principe que les articles qui explorent spécifiquement les forest schools – ou des formes étroitement liées – devraient avoir « Forest School » OU « Forest Schools » mentionnés dans leurs résumés, et/ou, mots-clés, et/ou titres. Au total, la recherche dans Scholars Portal Journals a donné 61 résultats.

La même procédure a été reproduite dans Scopus. Cependant, j’ai filtré davantage les résultats en choisissant Article comme type de documents. Cela a donné 77 résultats. Un filtre supplémentaire a été appliqué en limitant les sujets aux sciences sociales OU aux sciences de l’environnement OU aux arts et aux sciences humaines. Au final, j’ai obtenu 56 résultats publiés entre janvier 2000 et décembre 2019.

Pour ce qui est de Taylor and Francis, la reproduction du même protocole de recherche s’est avérée impossible. L’un des obstacles tenait au fait que le moteur de recherche de Taylor and Francis m’empêchait de rechercher le terme clé dans Abstracts. Par conséquent, je n’ai pas tenu compte de cette étape. Deuxièmement, pour autant que je sache, il n’y avait que l’option ET à sélectionner lors de la recherche de lieux. En d’autres termes, je ne pouvais chercher que dans le titre ET les mots clés et je ne pouvais pas chercher dans le titre OU les mots clés. Pour relever ce défi, j’ai effectué quatre recherches distinctes. J’ai commencé par rechercher des ressources comportant « Forest Schools » » dans (1) le titre et, ensuite, dans (2) les mots-clés. Ce double processus a donné 17 et 19 résultats respectivement (soit un total de 36). J’ai répété la même procédure en utilisant « Forest Schools » en (3) titre et, ensuite, en (4) mots-clés avec un total de 7 résultats (c’est-à-dire cinq résultats du premier et deux du second).

En combinant les résultats des trois moteurs de recherche, j’ai obtenu un ensemble préliminaire de 160 résultats.

Les critères de sélection des articles

Fink (2010) a proposé 13 critères de sélection (c’est-à-dire d’inclusion et d’exclusion) pratiques et typiques pour guider les recherches de revues de la littérature. Ces critères suggérés étaient la langue de publication, la revue, l’auteur, le cadre, les participants ou les sujets, le programme ou l’intervention, la conception de la recherche, l’échantillonnage, la date de publication, la date de collecte des données, la durée de la collecte des données, le contenu (sujets, variables) et la source du soutien financier. Dans cette revue, cinq critères ont guidé la sélection des articles au sujet des Forest Schools : (a) la source, le type et le contenu de l’article, (b) le sujet, (c) la date de publication, (d) la langue de publication, et (e) la surreprésentation des données.

1. La source, le type et le contenu de l’article. Seuls les articles contenant des données primaires et publiés dans des revues universitaires ont été sélectionnés. Les autres ressources, telles que les revues de littérature, les documents de discussion et les critiques de livres, n’ont pas été prises en compte.
2. Le sujet. En raison des caractéristiques distinctives de la Forest School par rapport à d’autres formes d’apprentissage en plein air, la ressource devait explorer, entre autres, l’impact de ce concept particulier – ou de concepts similaires portant des noms différents, comme mentionné précédemment – sur les enfants concernés pour être sélectionnée.
3. La date de publication. Tous les articles publiés entre janvier 2000 et décembre 2019 ont été sélectionnés. La langue de publication. Alors qu’il n’y avait aucune limitation vis-à-vis des zones géographiques des articles publiés, ceux-ci devaient être publiés en anglais pour être inclus.
4. La surreprésentation des données. Les articles de journaux qui présentaient les mêmes résultats n’ont pas tous été sélectionnés pour éviter la surreprésentation des données (Randolph, 2009).

Le matériel sélectionné

Après l’application des six critères de sélection, le nombre initial de 160 articles a été filtré à 28. Ici, je voudrais noter que parmi les 28 articles, 6 articles ont été explorés dans mon travail de Master (Dabaja, 2016). La principale raison de ce nombre limité d’articles se chevauchant entre les deux pools est que j’ai utilisé la technique de boule de neige et que j’ai inclus quelques rapports séminaux dans la revue pendant mon étude de Master.

Un aperçu des articles de journaux sélectionnés

La répartition géographique des 28 articles où les études ont été menées a révélé que 21 provenaient du contexte britannique, c’est-à-dire 17 d’Angleterre, 2 d’Ecosse et 2 du Pays de Galles. Les autres articles se répartissent comme suit : trois du Canada, deux du Danemark, un d’Australie et un d’Irlande. En ce qui concerne les méthodes de recherche mises en œuvre, plus de 60 % des études ont adopté une méthodologie qualitative, six des 28 articles ont communiqué la mise en œuvre de méthodes à la fois qualitatives et quantitatives, trois d’entre eux documentant de manière non explicite l’adoption d’un design de méthodes mixtes. Enfin, l’utilisation d’une approche purement quantitative a été rapportée dans quatre articles. En ce qui concerne les dates de publication, aucun des articles n’a été publié entre 2000 et 2003, tandis qu’un a été publié en 2004, trois en 2007 et deux en 2009. En outre, quatre articles ont été publiés entre 2011 et 2014. Enfin, le processus de sélection a révélé que 11 articles de revues ont été publiés entre janvier 2015 et décembre 2018 et sept en 2019 (voir la figure 1).

L’impact de la pédagogie Forest School sur les enfants

Une analyse thématique inductive et déductive des ressources a été réalisée (Braun & Clarke, 2006) afin d’identifier ce que les études précédentes ont conclu en termes d’impact de la Forest School sur les enfants concernés. En ce qui concerne l’analyse déductive, je me suis appuyée sur les thèmes issus des travaux fondateurs de Murray et O’Brien (2005) et de la revue de littérature de Waite et al. (2016). En fait, à côté du travail de Murray (2003), Murray et O’Brien (2005) pourrait être considéré comme l’une des études pionnières sur la Forest School dans le contexte britannique. Il s’agissait d’un rapport d’évaluation de la Forest School en Angleterre qui visait, entre autres, à  » présenter […] les résultats d’une évaluation longitudinale de trois zones d’étude de cas dans le Worcestershire, le Shropshire et l’Oxfordshire, avec quelques références supplémentaires à un établissement de Forest School dans le Somerset « . (p. 4).

Au total, j’ai identifié 7 thèmes principaux représentant les principaux impacts de la Forest School sur les enfants concernés. Ces impacts englobent l’amélioration des (1) aptitudes sociales et coopératives des enfants, (2) aptitudes physiques, (3) estime de soi et confiance en soi, (4) apprentissage, performances et aptitudes cognitives, (5) amélioration de la qualité de vie des enfants, leurs performances et compétences cognitives ; (5) bien-être émotionnel et mental ; (6) conscience environnementale et sentiment d’appartenance ; et (7) compétences en matière de gestion des risques.

Le tableau 1 présente une comparaison des impacts de la Forest School proposés par Murray et O’Brien (2005), Waite et al. (2016) et la présente analyse :

Dans cet article, les deux thèmes liés à l’impact de la Forest School sur les compétences sociales et coopératives des enfants ainsi que sur leurs compétences physiques sont soulignés. Les thèmes seront définis, puis étayés par des preuves pertinentes tirées des ressources explorées.

Les compétences sociales et coopératives développées par la Forest School

Ce thème, qui ressort de 13 articles (voir tableau 2), fait référence à l’effet des Forest Schools sur la capacité des enfants à travailler en coopération, à communiquer efficacement, à se comporter de manière respectueuse et à faire preuve d’empathie les uns envers les autres.

Pour commencer, une étude quantitative de Mygind (2009) a examiné l’impact d’un programme de Forest School sur les relations sociales de 13 enfants danois sur une période de 3 ans. Les enfants participants avaient environ 9 ans lorsqu’ils ont commencé l’étude. Les résultats de l’étude « ont montré une différence significative dans la manière dont la forêt était le lieu d’apprentissage préféré d’un point de vue social et de bien-être général. » (p. 160).

Sur le plan qualitatif, dans une étude australienne sur la Forest School, Cumming et Nash (2015) concluent que l’environnement naturel favorise le développement de relations entre les élèves, et entre les élèves et le personnel. Une jeune participante dit que, dans la salle de classe, certains enfants agissaient  » méchamment, la plupart du temps «  (p. 303), mais qu’une fois à la Forest School (également connue sous le nom de Bush Kinder dans le contexte australien), ils devaient travailler en groupe et  » interagir davantage  » (p. 303). Un autre élève a déclaré qu’il discutait davantage avec les autres en raison du temps libre dont il disposait sur le site extérieur, contrairement à l’école où il avait beaucoup à faire. En outre, tant les enfants que le personnel ont affirmé que les conflits dans le cadre de la « brousse » semblaient être résolus sans heurts.

De la même manière, O’Brien (2009) fournit plusieurs anecdotes où les enfants manifestent une amélioration des compétences sociales et de collaboration au fil du temps, dans le cadre d’une Forest School. Par exemple, Anthony, 5 ans, au départ,  » se méfiait de l’interaction avec les autres… [et] sa communication consistait principalement à dire à son partenaire ce qu’il devait faire, mais au fil des semaines, il a commencé à coopérer davantage avec son partenaire et ils ont commencé à travailler ensemble «  (p. 51). Enfin, Coates et Pimlott-Wilson (2019) rapportent la déclaration d’une jeune fille (8 à 9 ans) qui commente l’aspect social et coopératif au sein de la Forest School de la manière suivante :

« On se rapproche des gens en allant en Forest School parce qu’on doit travailler dans un groupe avec des personnes qui n’étaient peut-être pas nos amis au départ mais qui sont maintenant comme nos meilleurs amis ! …. Et je pense que j’apprends mieux quand je suis avec mes amis ».

Coates et Pimlott-Wilson (2019), p. 34

Les compétences physiques

Ce thème est apparu dans 8 ressources (voir tableau 2). Il fait allusion à l’impact de la Forest School sur (a) la motricité globale des enfants, liée à certaines activités, telles que courir, sauter et grimper ; (b) la motricité fine (dextérité), liée à des activités dans le domaine de l’éducation physique au cours desquelles les enfants utilisent de petits muscles et qui s’accompagnent généralement d’une coordination oculaire (par exemple, construire des structures et utiliser des outils) ; (c) la résistance physique ou l’endurance, et/ou (d) l’équilibre.

Tout d’abord, un groupe de praticiens britanniques suggèrent que la participation à une Forest School peut donner aux enfants l’occasion d’améliorer non seulement leur motricité fine en utilisant des outils spécifiques pour enfiler des fils pour fabriquer des bijoux ou pour tailler la pierre, mais aussi leur motricité globale lors d’activités telles que le ramassage et la collecte de bois pour faire du feu et construire des tanières (Harris, 2017). À son tour, Mygind (2007) a comparé quantitativement les niveaux d’activité physique d’un groupe d’élèves danois de l’école primaire (c’est-à-dire âgés de 9 et 10 ans) pendant des journées d’apprentissage en plein air en Forest School et pendant des journées d’école traditionnelles. Les résultats ont montré que le niveau moyen d’activité physique pendant les journées d’apprentissage en plein air était presque deux fois plus élevé que le niveau moyen d’activité physique pendant une journée d’école traditionnelle. Une mesure simultanée suggère que le niveau d’activité physique de l’élève au cours d’une journée d’apprentissage en plein air en Forest School peut être similaire au niveau d’activité réalisé, par le même élève, au cours d’une journée scolaire avec deux séances de cours d’éducation physique. Cela fait écho aux conclusions de l’étude à méthodes mixtes de Trapasso et al. (2018), qui ont constaté que le niveau d’activité physique légère d’un groupe d’élèves anglais du primaire était significativement plus élevé lors d’une journée en Forest School par rapport à une journée d’école ordinaire. L’une des enfants commente ainsi la façon dont la Forest School avait influencé son mode de vie :

« Cela a changé ma façon de jouer, parce que j’avais l’habitude de rester assise dans ma chambre, toute seule, et puis, après avoir commencé la Forest School, j’ai compris qu’au lieu de rester assise, je ferai mieux de courir partout. Parce qu’une fois que je serai en forme, je choisirai d’être aventureuse, de jouer et d’être enfin une fille forte ».

Trapasso et al. (2018), p. 10.

Enfin, la quantité d’activité physique pratiquée au cours des sessions continues en Forest School semble avoir favorisé l’endurance physique d’un groupe d’enfants en bas âge (c’est-à-dire âgés de moins de 5 ans) qui, après quelques mois en Forest School, étaient capables de marcher sur une durée de 3 miles (presque 5 kilomètres) en une journée avec moins de fatigue que lors de leurs premières sessions en plein air (O’Brien & Murray, 2007). Ces mêmes auteurs ont également fourni quelques exemples d’enfants participant à la Forest School qui montraient une amélioration de leur équilibre au fil des sessions.

Conclusion et Discussion

Des études principalement britanniques

Cet article visait à localiser et sélectionner systématiquement les articles existants, rédigés en anglais, publiés entre janvier 2000 et décembre 2019, et mettant en évidence l’impact potentiel de la démarche Forest School sur les enfants concernés. Au total, 28 articles ont répondu aux critères de sélection. Le nombre de publications a montré un net pic de 2017 à 2019 avec 16 articles publiés sur les 28. Bien que la recherche sur la démarche Forest School semble avoir pris de l’ampleur au cours des dernières années, la plupart des études sélectionnées systématiquement ont été menées dans le contexte britannique (environ 75 %), en particulier en Angleterre. Cela pourrait être, en partie, causé par la popularité accrue du système Forest School à travers le Royaume-Uni (Knight, 2018) où elle a été établie pour la première fois en dehors du contexte scandinave en 1993 (Cree & McCree, 2013 ; Knight, 2016). Une autre raison potentielle de ce nombre élevé de publications dans le contexte britannique pourrait être liée au fait que d’autres parties du monde pourraient utiliser des nomenclatures différentes pour désigner des programmes de plein air qui suivent une philosophie similaire à celle des Forest Schools ou publient leurs articles dans des langues autres que l’anglais. Par conséquent, le processus de recherche actuel pourrait ne pas avoir détecté ces ressources.

Forest School et impacts

En ce qui concerne les impacts du mouvement Forest School, l’étude que j’ai menée a permis de dégager 7 thèmes liés aux effets positifs de la démarche Forest School sur (1) les compétences sociales et coopératives des enfants ; (2) les compétences physiques ; (3) l’estime de soi et la confiance en soi ; (4) les performances d’apprentissage et les compétences cognitives ; (5) le bien-être émotionnel et mental ; (6) la sensibilisation à l’environnement et le sentiment d’appartenance ; et (7) les compétences en matière de gestion des risques.

Impact sur les compétences sociales et coopératives

Le présent article s’est concentré sur les deux premiers impacts. Sur les 28 articles sélectionnés, les comptes rendus d’une amélioration des compétences sociales et coopératives des enfants ainsi que de leurs compétences physiques ont été présentés dans 13 et 8 articles respectivement. Malgré ces preuves fondées sur la recherche, il est toujours possible d’explorer davantage l’impact de la démarche Forest School sur les compétences sociales et physiques des enfants et la façon dont cela peut affecter la vie quotidienne des enfants à court et à long terme.

Le comportement pro-social

Par exemple, dans une étude italienne, Caprara et al.(2000) ont testé  » les comportements pro-sociaux et agressifs dans la petite enfance […] en tant que prédicteurs de la réussite scolaire et des relations avec les pairs à l’adolescence 5 ans plus tard [en troisième année puis en huitième année]  » (p. 302). Les auteurs ont mesuré le comportement pro-social des enfants à l’aide de trois méthodes différentes : (1) l’auto-évaluation de la pro-socialité par le biais d’une « échelle de 10 éléments qui évaluait le degré d’aide, de partage, de gentillesse et de coopération des enfants », (2) la désignation par les pairs « en demandant aux enfants de choisir des pairs qui coopéraient, partageaient, consolaient et aidaient les autres », et (3) l’évaluation par l’enseignant « en utilisant la même échelle de 10 éléments [de pro-socialité], mais avec des éléments formulés sous forme de réponses à la troisième personne » (p. 302). Les résultats ont suggéré que  » les jeunes enfants pro-sociaux deviennent des adolescents plus appréciés socialement et, en outre, obtiennent de meilleurs résultats scolaires que leurs camarades de classe moins pro-sociaux. » (p.303).

Les chercheurs et les éducateurs en Forest School peuvent s’appuyer sur cette technique d’évaluation pour examiner si et de quelle manière leur Forest School a pu avoir un impact sur le comportement social des enfants, y compris leur niveau d’aide, de partage, de gentillesse et de coopération. L’examen du comportement social des enfants pourrait être réalisé à différents moments (par exemple, avant, pendant et après la participation des enfants à une Forest School) et même de manière longitudinale sur plusieurs années. Cela pourrait contribuer à mettre en lumière l’aspect social de l’expérience Forest School en tant que prédicteur potentiel de la réussite sociale et scolaire.

La santé physique

Dans un autre ordre d’idées, à une époque marquée par un mode de vie sédentaire néfaste, la recherche montre que la pratique d’activités physiques peut avoir de nombreux effets bénéfiques sur la santé des enfants et des jeunes d’âge scolaire (Janssen et Leblanc, 2010). ParticipACTION rapporte que l’activité physique pourrait améliorer la santé physique globale des enfants (2015) et la santé du cerveau (par exemple, amélioration de la cognition et de la santé mentale) (2018). S’alignant sur le besoin crucial d’adopter un mode de vie physiquement actif, la présente revue de la littérature suggère que le concept de Forest School offre aux enfants de nombreuses opportunités de prendre part à diverses activités en plein air qui favorisent leurs capacités physiques, y compris leur motricité fine et globale. Les données quantitatives qui ont été recueillies indiquent que les enfants pratiquent davantage d’activités physiques en Forest School par rapport aux jours d’école ordinaires (Mygind, 2007 ; Trapasso et al., 2018). Les conclusions de Meyer et al. (2017) sont encore plus spécifiques puisqu’elles avancent que les enfants dans les jardins d’enfants de type Forest School ont tendance à effectuer plus de mouvements de motricité globale par rapport à leurs pairs dans les jardins d’enfants traditionnels. D’autres études dans ce domaine pourraient viser à mesurer la condition physique des enfants, par exemple, avant et après avoir participé à une Forest School. Les résultats de ces données pourraient ensuite être comparés aux données recueillies auprès d’un groupe témoin d’enfants qui n’ont pas participé aux sessions en Forest School.

La mesure de la condition physique pourrait être réalisée, entre autres instruments de mesure, en utilisant la batterie de tests à 9 items de Fjørtoft et al. (2011) pour les enfants âgés de 5 à 12 ans. Les auteurs ont conçu cet outil d’évaluation de manière à ce que  » [c]haque item de la batterie de tests consiste en une activité motrice composée qui fait appel à diverses combinaisons d’endurance, de force (capacité à générer de la force), d’agilité, d’équilibre et de coordination motrice  » (p. 1087). Les activités comprenaient :  » le saut en largeur debout, le saut sur une distance de 7 m sur 2 pieds, le saut sur une distance de 7 m sur un pied, le lancer d’une balle de tennis à une main, la poussée d’une médecine-ball à 2 mains, l’escalade de barres murales, l’exécution d’une course navette de 10 X 5 m, la course de 20 m la plus rapide possible et l’exécution d’un test de Cooper réduit (6 minutes) « . (p. 1087). Pour les enfants âgés de 3 à 6 ans, une batterie de tests comparable a été conçue par Latorre Román et al. (2015) pour évaluer la condition physique des enfants, notamment leur endurance, leur force, leur vitesse, leur temps de réaction et leur équilibre. De plus amples informations, y compris de courtes vidéos, relatives à la plupart de ces dernières évaluations de la batterie de tests de condition physique pouvaient être trouvées sur Internet.

En fait, la mise en œuvre de ces tests de condition physique relativement faciles à utiliser, d’une fiabilité et d’une validité satisfaisantes, ou de tests similaires, pourrait permettre aux éducateurs et aux chercheurs dans le domaine des Forest Schools d’évaluer avec précision les différentes composantes de la condition physique des enfants à des moments spécifiques avant, pendant et après le programme de plein air, ainsi que pendant plusieurs années.

En rédigeant cet article, j’ai cherché à contribuer humblement à la discussion en cours sur la démarche Forest School (par exemple, Knight, 2018 ; Leather, 2015, 2018 ; Waite & Goodenough, 2018) en identifiant, tout d’abord, ce que la littérature suggère en termes d’impact sur les enfants impliqués, en mettant l’accent sur les compétences sociales et coopératives et les compétences physiques, et deuxièmement, en proposant des stratégies potentielles pour examiner plus en profondeur ces deux derniers impacts.